Den didaktiska kartan

Av Jan Nilsson, lärarutbildare vid Högskolan i Malmö

Mina bidrag till handledningen Idébanken bygger på en holistisk syn där språk- och kunskapsutveckling sker hand i hand i ett ömsesidigt, dialektiskt beroendeförhållande. Språk utvecklas inte i ett tomrum som en storhet i sig och kunskap är helt beroende av en språklig begreppsapparat för att kunna beskrivas, förstås och utvecklas. I skolan har det inte alltid varit så. Länge har man betraktat språket som ett specifikt fenomen som ska inläras och utvecklas på speciella lektioner och i avgränsade ämnen, företrädesvis svenska. Kunskap har betraktats som något annat och som något som ska läras in och utvecklas på andra lektioner och i andra ämnen, t ex SO- eller NO-ämnena. Språk och kunskap har brutits ner till små fragment som man tänkt sig att eleverna kan lära in oberoende av varandra och utan att reflektera eller förhålla sig. Kunskapen har betraktats som given, oföränderlig, mätbar och värdeneutral. Eleverna har betraktats som tomma behållare och undervisningens och lärarens uppgift har varit att fylla dessa tomma behållare med så mycket som möjligt av allt den nyttiga kunskapen. För att förvissa sig om att eleverna lärt sig något har det regelmässigt utsatts för olika typer av kontroller, t ex kontrollfrågor, förhör eller prov och utfallet av dessa har evaluerats i form av uppmuntrande tillrop, poäng eller betyg. Fokus i en undervisning av det här slaget ligger på själva förmedlingsprocessen, metoden, kontrollen och bedömningen. Följdriktigt har också elevernas huvudsakliga intresse kommit att befinna sig här. Eleverna har inte brytt sig särskilt mycket om det innehållsliga, dvs det de förväntas lära sig. Kunskapsinnehållet har tagits för givet av såväl elever som lärare. I stället har eleverna utvecklat mer eller mindre raffinerade metoder för att uppnå största möjliga utdelning (t ex betyg) med minsta möjliga insats av energi. De reflekterar inte över den kunskap de möter i olika texter. I stället frågar de:

- Kommer det på provet?

Eller:

- Måste vi kunna det?

Undervisningsinnehållet har inte varit förankrat i eleverna. I stället har de mestadels ägnat sig åt det som man ibland brukar kalla utvändig uppgiftslösning.

Tankarna i den här handledningen vänder sig mot ett sådant här synsätt. I stället bygger den på en mera relativistisk kunskapsuppfattning där det centrala knappast är att reproducera så många faktauppgifter som möjligt utan snarare att knyta trådar av förståelse mellan de fakta som man möter i undervisning. Handledningen bygger också på en övertygelse om att eleverna har mängder av kunskaper och föreställningar när de träder innanför skolans väggar. Man brukar säga att eleverna har en vardaglig förståelse av världen, livet, samhället. För att eleverna ska kunna utveckla en mera strukturerad, generell och "vetenskaplig" förståelse av sin omvärld måste undervisningen knyta an till och utgå från barnens mera vardagliga världsuppfattning eller förförståelse, som kanske är ett vanligare begrepp för samma sak (se bl a Malmgren 1996 och Nilsson 1997).

Ett annat sätt att uttrycka det är att handledningen bygger på erfarenhetspedgogiska utgångspunkter (Malmgren a a) och en tro på att allt lärande äger rum inom ramen för en social praktik och i interaktion med omgivningen (SOU 1997:121). Elever (och vuxna) utvecklar språk och kunskap i dialog med andra och med utgångspunkt från den kunskap och de språkliga färdigheter de bär med sig in i skolan (Dysthe 1996). Ulf Teleman (1979) har uttryckt det ungefär så här: barn utvecklar inte sitt språk genom att läsa om det i läroböcker; barn utvecklar sitt språk genom att använda sig av det i kommunikativa, kunskapssökande sammanhang - språkutveckling sker genom språkanvändning! l boken Skolan och de kulturella förändringarna (Andersson, Persson & Thavenius 1999) diskuteras skolans och undervisningens framtida roll och uppgifter:

Det ger ett tillfälle att närmare undersöka konsekvenserna av att skolan eventuellt lägger för stor vikt vid fasta kunskaper och säkra svar på bekostnad av lärorika samtal, öppnande frågor och egna undersökningar. Vi menar att tiden är sådan att den kräver en mer frågande och undersökande hållning och färre tvärsäkra påståenden.
(…)
Somliga säger i dag - som somliga alltid sagt: Skolan ska koncentrera sig på att förmedla kunskap. Men vi som skrivit den här boken menar att de frågor som ligger lite utanför den rena kunskapsförmedlingen är viktigare än någonsin. Vad är det för verklighet vi lever i? Vad är det för kunskap som är viktig? Vad är det för förändringar som pågår runtomkring oss och hur ska vi ställa oss till dem? Vad vill vi vara för människor och vad är det för samhälle vi vill leva i? (s 49-50)

Författarna efterlyser alltså lärorika samtal och öppna frågor som rör livet, verkligheten och kunskapen. Detta har naturligtvis en nära koppling till läroplanens värdegrund där frågor som rör demokrati och människors lika värde lyfts fram som en av skolans viktigaste uppgifter. Här slås också fast att undervisningen inte bara ska handla om demokrati på ett mera abstrakt, belärande sätt utan att undervisningen ska genomsyras av demokratiska processer och ett demokratiskt förhållningssätt. Gunnar Sundgren (1995) betonar vikten av samtal och demokratiska processer:

Utbildning är inte i grunden en fråga om ren kunskapsförmedling utan ett etiskt och politiskt projekt. Den centrala uppgiften för skolan är inte att i första hand på mer eller mindre raffinerade sätt söka få eleverna att tillägna sig på förhand utvalda fakta utan att i samtal med varandra, med lärarna och i dialog med litteraturen utveckla och pröva sina omvärldsföreställningar.
(…)
Det krävs då att människor har möjlighet att samtala med varandra om de gemensamma och grundläggande frågorna om livet och samhället. Det krävs också att de tidigt vänjer sig vid att föra sådana samtal. Bara genom dem kan politiskt samförstånd uppnås och demokratin överleva. (s 24-25).

Det material som denna handledning förhåller sig till lägger ju i hög grad upp för ett arbete där eleverna rör sig ute i närsamhället och där de i en sorts växelverkan mellan undersökningar på fältet och redovisningar, problematiseringar och diskussioner i skolan kan samtala om och förstå de "grundläggande" frågorna om livet och samhället. Nu räcker det naturligtvis inte att enbart betrakta olika företag som isolerade företeelser. I stället måste de företag som finns i närsamhället sättas in i ett större politiskt och samhälleligt perspektiv. Just detta att låta undervisningen utgå från och bottna i undersökningar av det lokala samhället och elevernas egna erfarenheter går som en röd tråd genom Tom Tillers bok Det didaktiska mötet (1999). Han skriver bland annat:

I utformandet av lokala arbetsplaner måste man alltid vara på jakt efter det lokala perspektivet och de lokala kunskaper som kan inspirera och underlätta skolans planerade lärande. (…) Likhet uppnås paradoxalt nog genom att skolans innehåll skiljer sig lokalt och orienterar sig efter respektive plats natur, kultur, arbetsliv och historia. (40)
(…)
När skolans innehåll blir skevt i förhållande till elevernas erfarenhetsvärld utanför skolan ökar sannolikheten för att eleverna avvisar skolans innehåll och aktiviteter. (95)

Även Pramling m fl (1997) betonar vikten av att skolans undervisning knyter an till elevernas erfarenheter, förförståelse och föreställningsvärld. Om undervisningen stänger dörren till den verklighet som barnen lever i utanför skolan riskerar man antingen att eleverna tackar nej till den pedagogiska kost som skolan erbjuder eller att de blir förvirrade och inte förstår någonting alls.

Den här handledningen står alltså sammanfattningsvis på några relativt stadiga didaktiska fundament. Undervisningen måste hela tiden utgå från och knyta an till elevernas erfarenheter, liv, vardagsvillkor och föreställningar. Om eleverna ska kunna utveckla en mera abstrakt, generell och strukturerad förståelse av omvärlden måste skolan hela tiden göra öppningar mot och kopplingar till barnens vardagliga förståelse och kunskap om samhället, livet och människan. Undervisningen måste utformas så att språk och kunskap inte isoleras från varandra som främmande och oförenliga storheter. I stället måste elevernas språk och kunskap om omvärlden få utvecklas hand i hand i ett dialektiskt förhållande. Undervisningen får heller inte reduceras till ett torrt pluggande av värdeneutrala fakta. I stället måste eleverna hela tiden försättas i situationer där de i dialog med klasskamrater, lärare och litteratur får diskutera, reflektera och förhålla sig till de frågor som diskuteras. Dessutom måste skolan skapa sammanhållna kunskapskontexter (Malmgren 1985) där en tematisk förväntning kan utvecklas. Det innebär att eleverna under långa, sammanhängande arbetspass under dagar, veckor, månader får ägna sig åt teman eller undervisningsinnehåll som hänger samman och inte skutta från den ena innehållstuvan efter den andra var fyrtionde minut. Undervisningen bör alltså, åtminstone periodvis, ordnas ämnesövergripande, projektorienterat och tematiskt (se bl a Nilsson 1997).

En sista utgångspunkt är att skönlitteratur måste få spela en central roll i det kunskapssökande och förståelsekonstruerande arbetet. I skönlitteraturen gestaltas människors villkor nu och i historisk tid, här och på andra platser och kulturer. Läsning av skönlitteratur ska alltså inte reduceras till en källa till upplevelser. Skönlitteratur ska utnyttjas som en källa till upplevelse och kunskap (se bl a Malmgren & Nilsson 1993).

De författare och den litteratur som jag "lutat mig mot" i denna pedagogiska programförklaring ska betraktas som exempel på forskning och teorier som stöder de erfarenhetspedagogiska utgångspunkterna. Det handlar alltså på inget sätt om en mera övergripande teoriöversikt.

Jan Nilsson

Litteratur
Andersson, Lars-Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999), Skolan och de kulturella förändringarna. Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran (1985), Den konstiga konsten. Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran (1996), Svenskundervisning i grundskolan. Studentlitteratur.
Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993), Litteraturläsning som lek och allvar. Studentlitteratur.
Nilsson, Jan (1997), Tematisk undervisning. Studentlitteratur.
Pramling, Ingrid m.fl. (1997), Grundläggande färdigheter och färdigheters grundläggande. Studentlitteratur.
Skolfrågor - Om skola i ny tid. SOU 1997:121.
Sundgren, Gunnar (1995), Kunskap och demokrati. Studentlitteratur.
Teleman, Ulf (1979), Språkrätt. Om skolans språknormer och samhällets. Liber Läromedel.
Tiller, Tom (1999), Det didaktiska mötet. Studentlitteratur.